PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL[1]
¿QUIENES SOMOS?
Comenzamos siendo un grupo de padres de niños en edad
escolar, de Tilcara, Maimará y sus zonas aledañas, que nos encontramos con la
necesidad de crear un nuevo espacio educativo para nuestros hijos. Hoy nos
definimos como una nueva comunidad educativa, integrada por madres, padres,
niños, docentes y otras personas comprometidas. Creemos que la educación debe
ser publica y de calidad y somos concientes de que en las condiciones en que se
encuentra nuestro país, pretender que el estado brinde educación con estas
características, debe ser planteado como un objetivo a largo plazo, y nuestros
niños se están educando hoy, es por eso que decidimos tomar participación,
involucrándonos responsablemente y crear este espacio educativo donde con la
suma de los esfuerzos de todos los interesados, logramos la educación que
queremos.
La forma legal que elegimos es la de una cooperativa. Por
esto, tanto el Consejo de Administración, como la Dirección son los
responsables de hacer realidad y controlar que se cumpla el Proyecto Educativo.
La máxima autoridad es la
Asamblea de Socios, ellos delegan en el Consejo de
Administración de la cooperativa su responsabilidad y, a su vez, este Consejo
delega en la Dirección
de la Escuela
los aspectos técnico-pedagógicos. Esta es una cooperativa sin fines de lucro,
es decir, todas las acciones están orientadas hacia el servicio educativo, y no
a conseguir ganancias económicas. Todos los fondos que se obtengan por
distintos medios serán destinados a mejorar el servicio educativo, realizando
para ello las inversiones y los gastos que se requieran. Por eso, se puede
afirmar que la única ganancia existente es la calidad de la formación escolar
de nuestros niños.
- Educación
personalizada y personalizante.
- Respeto por los
ritmos y potencialidades de cada estudiante. Punto de partida en cada uno de
ellos.
- Interculturalidad.
Diversidad.
- Espiritualidad.
- Inteligencia
emocional.
- Valores del
Cooperativismo
Educación
personalizada y personalizante.
La educación no es simplemente
atención al Hombre en general, sino también la atención de cada uno de los
hombres y mujeres que advienen a la existencia, es decir a cada persona. Esta
atención es la que convierte al proceso educativo en un proceso personalizante, a la Educación en Educación
Personalizada.
Es evidente que semejante orientación
de la educación no depende tanto de la selección de contenidos curriculares,
sino principalmente de las personas responsables de ponerla en acción.
Respeto
por los ritmos y potencialidades de cada estudiante. Punto de partida en cada
uno de ellos.
Tradicionalmente no sólo los sistemas
educativos, sino el pensamiento educacional predominante, han enfatizado
fuertemente que la tarea central de la educación es la transmisión cultural.
Para su evolución cultural, la especie humana necesita un mecanismo de
transmisión de los logros culturales (ya no sólo de los genéticos), y ese
mecanismo es la educación. Pero hoy en día la educación empieza a privilegiar
una segunda tarea tan importante como la primera y muy unida a ella, como
explica el Prof. Víctor Molina[2],
que es el desarrollo de la inteligencia
y, en general el desarrollo de la mente.
Al reconocerse que hay una segunda
tarea en la educación que consiste en el desarrollo del intelecto, de la mente
humana, la educación debe dejar de ser pensada solamente como un proceso
socializador, sino también debe ser pensada como un proceso de individuación,
de formación del individuo. Ya no se trata
de socializar un individuo “dado”, sino de la formación de ese individuo
como sujeto: la educación es responsable de los procesos de conversión de un
individuo en sujeto. Y esta formación entendida no como de dar forma a lo que
no tiene forma, sino que contribuye al cambio de la forma, a una metamorfosis
de algo que tiene ya forma, incluso formas ya dadas por la misma constitución
biológica. Por eso la educación debe ser vista como una herramienta formadora y
transformadora. Desde este punto de vista, se complejiza, ya que implica
socialización e individuación, transmisión cultural, pero también desarrollo de
la mente.
Desde este lugar, la inteligencia deja
de ser vista como un pre-requisito para el enseñar y que el sujeto aprenda,
sino que el desarrollo de la inteligencia empieza a ser visto como un resultado
de la enseñanza, y por lo tanto como un objetivo de la educación.
Desde una perspectiva constructivista
esta construcción del conocimiento, si bien tiene lugar en el interior del
sujeto, dando origen a su organización psicológica, no puede realizarse sin la
existencia de otros, porque el conocimiento es un producto de la vida social, y
como tal es el resultado de la interacción entre el sujeto y la realidad,
encontrándose determinado por ambos (sujeto y realidad). Desde el punto de
vista epistemológico, la realidad y el sujeto se construyen mutuamente,
simultáneamente, son interdependientes, no pudiendo concebirse uno sin el otro[3].
A partir de la concepción de
aprendizaje explicitado en este proyecto, en donde se puntualizó que se aprende
construyendo interactivamente el conocimiento, es que proponemos como
estrategia de trabajo áulico a los TALLERES.
A partir del
taller, nuestro estudiante se enfrentará a un nuevo estilo de encuentro. Se
abre el camino del autoaprendizaje, a la autonomía moral y a la recuperación y
el desarrollo del potencial creativo. Así no se concede espacio para el
verbalismo y las relaciones paternalistas.
Concebimos al taller como un
tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, como el
lugar para la participación, el aprendizaje y la sistematización de los
conocimientos. Es en los talleres, que a través del interjuego de los participantes
con la tarea, confluyen pensamiento, sentimiento y acción. Deberá convertirse
en el lugar del vínculo, la participación, la comunicación y por ende, lugares
de producción social de objetos, hechos y conocimientos.
Esta modalidad de trabajo surge como
contrapartida de aquella que viene utilizando el sistema escolar tradicional,
que inmoviliza el cuerpo infantil y lo aísla tras un banco escolar,
desestimándolo como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la
imaginación, de la creatividad.
A partir de este esquema referencial,
los talleres en la
Escuela Cooperativa deberán constituirse como un tiempo y un
espacio para accionar, sentir, pensar en libertad, junto a otros, cuestionando
e indagando la realidad.
Se
privilegiará el trabajo de los CONTENIDOS PROCEDIMENTALES, ya que muchos de
éstos son coincidentes para el aprendizaje de conceptos de distintas áreas del
conocimiento. Por ejemplo, los procedimientos relacionados con el
pensamiento lógico, reflexivo y crítico
se vinculan necesariamente con una amplia gama de contenidos, puesto que el
aprendizaje de estos contenidos se logra mediante complejos procesos en los que
se debe conceptuar, analizar, sintetizar, examinar las propias ideas y
confrontarlas con las de los demás, fundamentar las opiniones y comprometerse a
actuar conforme con ellas. O los procedimientos que se ponen en juego para
favorecer la comprensión de un texto y que permiten el reconocimiento de
relaciones de causa-consecuencia, equivalencia-contradicción. Otros
procedimientos permiten reconocer la coherencia-incoherencia entre lo que se
piensa o se dice y las acciones que se realizan, y son aplicables en la
enseñanza de los contenidos de Ciencias Sociales y de Ciencias Naturales, de
Lengua, de Matemática y también para analizar situaciones vividas por los niños
en el medio escolar y extraescolar.
También
consideramos la
RESOLUCION DE PROBLEMAS de todas las áreas del conocimiento
(no sólo problemas matemáticos) lleva a un enfoque holístico de la realidad,
por lo cual nos parece una estrategia de enseñanza muy adecuada. “En la
perspectiva de una sociedad muy flexible en las demandas laborales y culturales
a sus ciudadanos, al tiempo que muy competitiva, no basta con proporcionar
saberes empaquetados, cerrados en sí mismos, sino que hay que hacer de los
alumnos personas capaces de enfrentarse a situaciones y contextos cambiantes,
que requieran de ellos aprender conocimientos y habilidades nuevas. Por ello,
los alumnos que hoy aprendan a aprender estarán previsiblemente en mejores condiciones
de adaptarse a los cambios culturales, tecnológicos y laborales que los
esperan.
Uno de los
vehículos más asequibles para llevar a los alumnos a aprender a aprender es la
solución de problemas. Frente a una enseñanza tradicional basada en la transmisión
de conocimientos, la solución de problemas puede constituir no sólo un
contenido educativo, sino sobre todo un enfoque o un modo de concebir las
actividades educativas. La solución de problemas se basa en el planteamiento de
situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos una actitud activa
y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio conocimiento. La
enseñanza basada en la solución de
problemas supone fomentar en los alumnos el dominio de procedimientos, así como
la utilización de los conocimientos disponibles para dar respuesta a
situaciones cambiantes y distintas. Así, enseñar a los alumnos a resolver
problemas supone dotarlos de la capacidad de aprender a aprender, en el sentido
de habituarlos a encontrar por sí mismos
respuestas a las preguntas que los inquietan o que necesitan responder, en
lugar de esperar una respuesta ya elaborada por otros y transmitida por el
libro de textos, el profesor, o la televisión.”[4]
“Podemos
partir de la definición ya clásica de problema,
que lo identifica con “una situación que un individuo o un grupo quiere o
necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que
lo lleve a la solución” (LESTER, 1983). Esta definición (…) hace referencia a
que una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que
existe un reconocimiento de ella como tal problema, y en la medida en que no
dispongamos de procedimientos de tipo automático, o de hechos y conceptos que
nos permitan solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que requieren de
algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de
pasos a seguir.
Esta última
característica sería la que diferenciase un verdadero problema de situaciones
similares, como pueden ser los ejercicios. Expresado con otras palabras, un
problema se diferenciaría de un ejercicio en que, en este último caso,
disponemos y utilizamos conocimientos que nos llevan de forma inmediata a la
solución. Por tanto, es posible que una misma situación constituya un problema
para una persona mientras que para otra ese problema no existe, bien porque
carece de interés por la situación, bien porque posee los mecanismos para
resolverla sin apenas inversión de recursos cognitivos y puede reducirla a un
mero ejercicio.” [5]
Interculturalidad.
Diversidad.
Vivimos en la Interculturalidad , y nuestros niños la aprenden
en la práctica. Consideramos esto como un valor a aprovechar, haciendo
concientes a puestos niños de ello, ayudándolos a transitar desde el
individualismo propio de la infancia, hacia la tolerancia como ejercicio de la
voluntad, para llegar lo antes posible a la aceptación de las diferencias como
riqueza de los seres humanos. La síntesis de lo expresado aparece en el símbolo
del Cooperativismo Internacional: los siete colores del espectro solar,
preferentemente en forma de arco iris, para indicar la diversidad en la unidad.
“La escuela integradora, inclusiva o
comprensiva está sustentada en una pedagogía que se opone a la selección
jerárquica y propone una voluntad explícita de desarrollar a los alumnos en un
contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva.
Atender a los niños adecuadamente
respetando su modo de ser (diversidad) no es una ilusión teórica, sino una
práctica necesaria. Reconocemos que es preciso seguir un proceso complejo y
cargado de dificultades; requiere no sólo recursos y medios sino un cambio en
las convicciones culturales, sociales y educativas. La cultura de la diversidad requiere una renovación de
los enfoques de la enseñanza en las escuelas: es una visión critica de la
escuela (…), que requiere cambios en los planos circular, metodológico y
organizativo, (…) responsabilidad principal del equipo docente, para que “la escuela sea un espacio de protección al
menor” (parafraseando a Mirta Golberg).” [6]
Los niños con necesidades educativas
especiales serán integrados a las aulas de educación común, realizándose para
ello las adaptaciones curriculares que sean necesarias, de acuerdo a cada caso, basándose en el historial del niño, en
el trabajo conjunto con su familia, en
los diagnósticos profesionales, y contando con el apoyo de la terapeuta musical
y de todo otro profesional que se considere apropiado consultar al efecto. Se concretarán las adecuaciones necesarias en el
espacio físico, el material didáctico, y en todos los aspectos que se requiera.
Espiritualidad.
El “ser humano” (hombre que aprende y
enseña) no es logo céntrico (sólo mente) o grafo céntrico (sólo cuerpo,
emocionalidad, instinto, deseo, etc.), sino que es ser-humano, ser-natural y
ser-cósmico. Esto implica pensar al ser-humano en su integralidad, manifiesta y
realizable en el juego, el baile, la palabra, el relato, el dibujo, el
silencio, etc., en todo aquello que hace al ser-humano “transceptual”, siempre
trascendente, siendo en el mundo y siendo-con-otros, integrante de un cosmos
vital. Así, tener en cuenta la espiritualidad de los niños, es parte de una
concepción de Hombre, y no de la identificación con una religión o un credo.
Esta identificación podrá ser una elección familiar pero no institucional,
respetando la libertad de credo de las personas, como una muestra más de la
unidad en la diversidad.
Inteligencia
emocional. Estudios
psicológicos destacan ciertas cualidades emocionales que parecen tener
importancia para el éxito en la vida: la empatía, la expresión y comprensión de
los sentimientos, el control de nuestro genio, la independencia, la capacidad
de adaptación, la simpatía, la capacidad de resolver los problemas en forma
interpersonal, la persistencia, la cordialidad, la amabilidad, el respeto. (La
inteligencia emocional en los niños, Lawrence E. Shapiro)
Y aquí surge otro aspecto a
considerar: la disciplina. El
docente deberá mostrarse firme y abierto para mantener el orden y no para
fiscalizarlo.
El presente Proyecto propone la
constitución de una moral autónoma
que posibilitará a los niños conducirse socialmente, realizar opciones,
independizarse de las presiones que lo sujetan.
Para ello, el docente se impondrá como
obligación el ir fomentando el autocontrol progresivo de los alumnos, que para
nada significará “dejar de hacer” sino dentro de un marco de libertad
responsable.
Los estudiantes, con la orientación
del docente elaborarán reglamentos en cuanto a disciplina, se encargarán de
hacerlos cumplir, discutirán las sanciones, etc., entrenándose de este modo
para un futuro rol cívico, para actuar democráticamente, para llegar al
consenso, a la negociación honesta y a la resolución de los conflictos. Creemos
firmemente que cuando el estudiante encuentra en las actividades escolares el
cauce para la satisfacción, cuando la tarea y las tareas le dan placer, la
disciplina reina naturalmente: podrá haber bullicio pero no indisciplina.
La participación de los niños en el
proceso de evaluación reconstruyendo sus propios procesos de aprendizaje,
revalorizando algunos aspectos y buscando los argumentos que sustentan;
reflexionando y comprendiendo en los hechos concretos lo que representa la
convivencia en la escuela y qué es respetar al otro en lo que piensa, siente y
hace como compañero, favorecen la formación del juicio crítico. Existe una gran
diferencia entre esperar el reconocimiento de “esto está bien y esto está mal”
por parte de la maestra, y que los estudiantes sean quienes decidan los
alcances de estos valores por sí mismos, respetándose así la construcción
particular que cada uno realiza. El poder de decidir lo bueno y lo malo deja de
centrarse en las maestras y pasa a ser el producto de una norma construida
entre todos a veces, u objeto de opinión personal en ocasiones.
Todos estos elementos confluyen en el
progresivo desarrollo de la autonomía de los niños, impulsando como
consecuencia una idea de formar sujetos independientes, críticos, capaces de
opinar con libertad y de respetar las diferencias con las personas que lo
rodean.[7]
Autonomía quiere decir ser gobernado por uno mismo. Es lo opuesto a heteronomía, que
significa “gobernado por alguien más”. La autonomía tiene un aspecto moral y
otro intelectual. (…) La autonomía moral se refiere a la capacidad de realizar
juicios morales y de tomar decisiones uno mismo, independientemente del sistema
de recompensas, teniendo en cuenta los puntos de vista de las otras personas
implicadas. (…) Para formar esta autonomía moral, los adultos no debemos
reforzar la heteronomía natural de los niños mediante premios y castigos, sino
estimular su desarrollo intercambiando opiniones y puntos de vista con los
niños.
Mientras que la autonomía moral trata
de lo correcto y lo incorrecto, la autonomía intelectual trata de lo verdadero
y lo falso. En el ámbito intelectual, la heteronomía significa simplemente
seguir puntos de vista ajenos, creer a pie juntillas lo que se dice, incluyendo
conclusiones ilógicas, slogans y propagandas. [8] La
autonomía intelectual también se desarrolla a través del intercambio y
confrontación de ideas y puntos de vista.
El desarrollo de la creatividad: “El
desarrollo de la creatividad constituye un objetivo convergente al del
pensamiento lógico, reflexivo y crítico. Estos acentúan los aspectos de rigurosidad
y solidez, mientras que la creatividad mira más hacia el desarrollo de la
capacidad de elaboración personal. La creatividad
implica la capacidad de trascender los límites de lo dado y de lo dicho para
explorar nuevas alternativas y nuevas significaciones. Ella es también la
capacidad de poner una impronta personal a lo que se siente, se dice, se hace o
repiensa, y se expresa tanto en la ciencia como en el arte, en la técnica, como
en el juego, en la comunicación como en el cálculo. La creatividad hace posible
sentir como propio lo que se piensa o expresa.
Así, la creatividad no se confunde ni
con una originalidad entendida como desconexión de la realidad y la
sociabilidad, ni con la genialidad, que la restringiría como capacidad propia
de un pequeño sector de privilegiados.
La creatividad se apoya en una buena
capacidad de observación, en una crítica racional constructiva, en el
desarrollo de la imaginación y en las capacidades de expresión de las ideas,
sentimientos y marcos referenciales de cada individuo o grupo.
La creatividad es un contenido
procedimental y actitudinal particularmente pertinente para ponderar el
desarrollo de las distintas capacidades de la persona, dado que ella surge, y
es signo, de la autonomía y la libertad personal.
Es importante trabajar la creatividad
no sólo personal, sino también colectiva. Hay grupos más o menos creativos.
Esta dimensión de la creatividad se relaciona con las posibilidades de
elaboración de proyectos sociales novedosos que promuevan mayores niveles de productividad
en el marco de relaciones de equidad y solidaridad.”[9]
Valores
del Cooperativismo
Las cooperativas se basan en
determinados valores: ayuda mutua, democracia, igualdad, equidad y solidaridad.
Honestidad, transparencia, responsabilidad, vocación social.
De hecho, la práctica del
cooperativismo requiere del ejercicio cotidiano del sistema democrático.
La modalidad de gestión será proactiva, participativa, democrática,
buscando lograr una cultura institucional colaborativa. En una modalidad preactiva
se estimula a los miembros de la institución, se valora el trabajo, se buscan
soluciones y se aprovecha el conflicto como oportunidad de crecimiento. Se
motiva a sus miembros, explicando como hacer y para qué, considerando
diferentes puntos de vista. El personal directivo es conductos y líder. Se
apoya en las fortalezas de los integrantes, actúa equilibradamente,
discriminando lo personal de lo profesional. Asume responsabilidades. Utiliza
la influencia y no el poder. Visualiza los objetivos del PEI y diseña las
acciones para concretarlos. En una gestión democrática se definen los objetivos
en equipo, los docentes determinan los métodos de trabajo más adecuados y el
seguimiento de las acciones, evaluándose la tarea en común.
Este estilo de gestión tiende a lograr
una cultura institucional de tipo
colaborativo, en la cual las finalidades y los valores son conocidos y
aceptados por todos los miembros de la institución, y se logra la coherencia
con las acciones. Los docentes trabajan en equipo, intercambiando experiencias
y tomando decisiones conjuntas, en un clima de alta motivación, con buena
organización y actitud positiva. Una institución con estas características es
flexible ante los cambios, está centrada en la dimensión pedagógica, es
permeable en el intercambio con el medio en el que se inserta. Toda la
organización trabaja en función del logro de los objetivos comunes.
OBJETIVOS
Los objetivos que nos proponemos son los
siguientes:
Privilegiar
una práctica educativa cuestionadora, dando especial énfasis al sentir y hacer
como punto de partida para el conocer, lo que permitirá al niño desarrollar sus
potencialidades para poder leer e interpretar el mundo libremente.
Promover
y desarrollar en los estudiantes el pensamiento lógico y la inteligencia emocional,
fomentando capacidades de abordaje creativo de la vida diaria.
Favorecer
el clima de convivencia y cooperación, promoviendo actitudes participativas y
comprometidas, basadas en el afecto, la comprensión, el respeto, la libertad y
la dignidad.
Llevar
a cabo un proceso educativo personalizado y personalizante, poniendo acento
tanto en los procesos como en los resultados, en los aspectos intelectual,
físico y emocional...
Basarse
en las posibilidades y limitaciones de cada niño, haciéndolo conciente de
ellas, respetando, valorando, promoviendo y aprendiendo de la diversidad.
Promover
una activa participación de los padres asumiendo que la educación es
responsabilidad conjunta de la comunidad local, la sociedad nacional, el Estado
y cada persona individualmente.
Privilegiar
el enfoque intercultural en la práctica pedagógica, buscando que se proyecte en
la vida diaria del niño y la comunidad.
EL PERFIL DESEADO PARA LOS ALUMNOS
Desde esta perspectiva la Escuela Cooperativa
se propone lograr niños alegres, interesados, comprometidos en la tarea, para
ello toda la escuela se definirá como un espacio lúdico, es decir, un ambiente donde dentro de un marco de
reglas razonables, coherentes, estables, haya suficiente libertad para
experimentar, para descubrir, para equivocarse, para recrear, no sólo en la
construcción de los modos de conocimiento del mundo físico y cultural, sino
también, y muy especialmente, en la de los infinitos modos de interacción
social.
EL
PERFIL DE LOS Y LAS DOCENTES
·
El
del guía, orientador, mediatizador del saber de los estudiantes.
·
Facilitador
de la investigación y búsqueda de las soluciones a los problemas planteados por
la realidad. De esta manera, no sólo facilitará la adquisición del
conocimiento, sino fundamentalmente, el desarrollo de procedimientos y de
esquemas de asimilación de la realidad.
·
Integrador
del saber cotidiano de los estudiantes con el saber escolar que le ofrece la
escuela, permitiéndoles de ese modo, apropiarse del conocimiento que les será
útil para insertarse en la sociedad, pero a partir de propuestas
significativas.
·
Encauzar
la discusión, encaminar la reflexión, ayudar a los estudiantes a ordenar los
conocimientos previos.
·
Cuestionar
para ayudar a tomar conciencia de “los errores constructivos”, cuestionar sin
indicar necesariamente la solución, plantear conflictos y contradicciones a las
hipótesis y soluciones dadas por los estudiantes.
·
Ayudar
a los estudiantes a evaluar y tomar conciencia de lo aprendido, así como el
camino usado para adquirir ese conocimiento.
·
Evaluar
procesualmente, es decir, no poniendo el énfasis sobre lo que hacen los
estudiantes, sino cómo lo hacen. El acento recaerá más sobre los procesos que
sobre lo producido.
·
Ejemplo
constante de trabajo en equipo, comprometido con el logro de los objetivos del
proyecto, practicante de los valores del cooperativismo.
EL PERFIL
DEL DIRECTIVO
En
cuanto al personal directivo, el perfil que se buscará, será además del
ya planteado para los y las docentes, y lo explicitado en el estilo de gestión:
VVVVVFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFGGGGGGGGG
SELECCIÓN
DE CONTENIDOS Y ALGUNOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS ESPECÍFICOS DE LA PRESENTE PROPUESTA.
LENGUA
Fundamentación
Adherimos a la enseñanza de la Lengua desde un enfoque comunicativo.
La escuela tiene la responsabilidad de
generar un comienzo prometedor en el aprendizaje de la lengua escrita, dando el
tiempo necesario a esos primeros
acercamientos “exploratorios”, y, sobre todo, rodeando de significado y
de magia los primeros encuentros de los chicos con la escritura.
Sólo brindando en primer lugar a los niños la posibilidad de descubrir este nuevo
objeto –la lengua escrita- desde una visión mágica y significativa –el cuento,
el poema, la carta para el amigo o del amigo, el propio nombre- podremos llegar
a igualar las posibilidades de todos los niños ante esta responsabilidad con
que los enfrenta la escuela: leer y escribir convencionalmente. Es necesario
permitir que los niños descubran el maravilloso tesoro que guardan los libros,
encontrando así una buena razón para desarrollar las estrategias que les
permitirían acceder autónomamente a ese tesoro…
Estrategias
de enseñanza. El
trabajo con el nombre propio es una experiencia sencilla que brinda uno de los
primeros referentes de escritura convencional cargado de significado para los
niños. Es necesario utilizarlo en todas las actividades en que resulte
coherente hacerlo; de ese modo, no sólo su nombre, sino también el de sus
compañeros, brinda información interesante, en primer lugar acerca de las
letras y el sistema de notación. Pero también acerca de las situaciones
cotidianas en que es necesario o útil colocar el nombre –en la tapa del
cuaderno, en una lista de teléfonos y direcciones, en un trabajo del que hay
ejemplares de distintos dueños- o los nombres –en envases iguales que contienen
diferentes elementos, en una lista donde se distribuyen tareas, en estantes
donde se ordenan libros de distinto tipo-. Se trata de una actividad que,
sostenida por el maestro a lo largo de varios meses, contribuye a que los niños
descubran a través de ella información acerca de la escritura y de sus
funciones (¿para qué sirve? ¿para qué usan la escritura las que la usan?)
La transformación de las propuestas
alfabetizadoras consiste, en principio, en instalar tempranamente dentro de la
escuela la circulación significativa de la lengua escrita, en la medida en que
la lengua escrita circula significativamente fuera de ella.
Para hacer lectores y formar
escritores es necesario proponer situaciones que pongan en contacto a los niños
con la lengua escrita –no sólo con las letras- ; dedicarse a la lectura de
textos que respondan a las preguntas que los niños o el docente plantean
–aunque sea el maestro quien, efectivamente, lee-; enfrentar la producción de
textos que respondan a las intenciones o necesidades de los niños de acuerdo
con la situación en que se los produzca –con el maestro como colaborador de la
producción.
Los niños establecen un vínculo
espontáneo con los libros y otros portadores de textos cuando éstos circulan
cotidianamente en el aula, y cuando los llevan en préstamo a sus casas, o los
utilizan para resolver alguna situación; el vínculo entre los niños y los
libros enriquece las adquisiciones en relación con la lectura.
Los maestros necesitan imaginar y
sostener situaciones de interacción con los libros a lo largo de todo el año;
es él quien instala en el ambiente no espontáneo del aula una modalidad
espontánea de relacionarse con los textos.
La primera característica de la
intervención es la constancia; el maestro planifica un encuentro las primeras semanas
y mantiene luego la presencia activa y sistemática de los libros en su
propuesta didáctica.
Las acciones sostenidas en el tiempo
posibilitan el establecimiento de un estilo de relación de los alumnos con los
textos, similar al que los lectores expertos tienen con ellos fuera de la
escuela. El maestro varía las propuestas y multiplica los motivos de
acercamiento a los libros.
La sistematicidad en la intervención
del docente permite crear en el aula un ambiente alfabetizador; los chicos van
integrándose progresivamente en una comunidad de lectores.
En la escuela no se pierde tiempo
cuando el maestro lee cuentos, cuando los chicos “escriben” o juegan a
escribir, cuando los chicos revisan los libros que ya les han leído o cuando
exploran libremente la biblioteca… Este tiempo es el tiempo de la experiencia
con la escritura, de la construcción de conocimientos imprescindibles y
olvidados durante años en la escuela: dar vuelta las hojas, poner el libro al
derecho, suponer qué dicen las letras según la imagen que se ve en la hoja,
probar la fuerza que es necesario hacer para que el lápiz deje marcas sin
romper la punta, probar que la tiza deja marcas…
MATEMÁTICA
Acerca
de la resolución de problemas
“Se entiende por problema toda
situación con un objetivo a lograr, que requiera del sujeto una serie de
acciones u operaciones para obtener su solución, de la que no dispone en forma
inmediata, obligándolo a engendrar nuevos conocimientos, modificando
(enriqueciendo o rechazando) los que hasta el momento poseía.
En el aula se trabajarán problemas que
incentiven:
·
la
construcción de nuevos conocimientos;
·
la
utilización de conocimientos ya adquiridos, en situaciones de dentro y fuera de
la matemática misma;
·
la
extensión del campo de utilización de una noción ya estudiada;
·
la
aplicación conjunta de varias categorías de conocimientos;
·
el
control del estado de conocimiento;
·
la
investigación, apuntando al desarrollo de competencias metodológicas.” [10]
Acerca
de la enseñanza del número
Según Piaget, “Los números no aprenden
mediante la abstracción empírica de conjuntos que ya existen, sino mediante la
abstracción reflexionante o constructiva, a medida que el niño construye
relaciones. (…) El número es una síntesis de dos tipos de relaciones que el
niño establece entre objetos, mediante la abstracción reflexionante. Una es el
orden, y la otra, la inclusión jerárquica. (…) El número es una estructura mental que se tarda mucho
tiempo en construir. (…) Para los educadores es muy difícil aceptar la idea de
que cada niño construye el número por su cuenta, sin ninguna instrucción. (…)
La adición tampoco ha de ser enseñada. La propia construcción del número
implica la adición repetida de 1. (…) La aritmética no es un cuerpo de
conocimientos que deba enseñarse mediante transmisión social. Debe ser
construido por cada niño mediante la abstracción reflexionante. Si el niño no
puede construir una relación, ninguna explicación del mundo hará que comprenda
las explicaciones del maestro. (…)
¿Cómo desarrollan los niños su
capacidad natural para pensar lógicamente, para construir el número y para
inventar la aritmética? Parte de la respuesta reside en la interacción social,
o más específicamente en la actividad
mental que se da en el contexto de los intercambios sociales (…) pero la
interacción social sólo facilita el desarrollo de un nivel de pensamiento
lógico más elevado cuando en el
pensamiento de los niños ya
existen los elementos aún no coordinados que necesitan coordinarse para
producir ese nivel más elevado. (…)
Implicaciones
didácticas. (…) El
adulto puede intentar crear un conflicto
cognitivo entre el punto de vista del niño y otro, planteando una pregunta
o llamando la atención del niño hacia un factor pertinente que no es tenido en
cuenta. La razón de tratar de inducir un conflicto cognitivo es que éste es una
característica de un nivel intermedio que se da antes realcanzar la
coordinación propia de un nivel superior. Así, pues, el adulto no enseñará
respuestas “correctas” ni corregirá las “incorrectas”. (…) Se tendrá en cuenta
que cada nivel de “incorrección” es un paso necesario en la construcción del
nivel siguiente. Las ideas “erróneas” de los niños no son errores a eliminar,
sino relaciones a coordinar mejor en el nivel siguiente. (…) Plantear una
pregunta, presentar un punto de vista conflictivo, o propiciando la
confrontación de las ideas de los niños entre sí, resulta suficiente para que
un niño construya conocimiento lógico-matemáticos de mayor nivel. (…) En
aritmética, se puede pedir a niños que llegan a resultados diferentes que se
expliquen mutuamente cómo han llegado a sus respuestas. El consiguiente
diálogo, fomentado por el maestro, permitiría que los niños pensaran sobre lo
adecuado de una u otra solución, o manera de llegar a una solución. con este
intercambio se conseguirían dos cosas: se estimularía a los niños a pensar con
el fin de probar o defender sus soluciones ante sus compañeros, y se impediría
que se desarrollara la idea de que las matemáticas son arbitrarias,
incomprensibles y destinadas a ser memorizadas. Para que se diera tal
intercambio, los maestros tendrían que plantearse seriamente la cuestión de
cómo crear una atmósfera adecuada para el pensamiento de los niños, en vez de
plantearse cómo se dirige una clase para que se den aprendizajes específicos.
(…) Además, la naturaleza del conocimiento lógico matemático es tal, que
cualquier maestro puede estar seguro de que los niños llegarán a las respuestas
correctas si debaten entre sí durante un tiempo suficiente.” [11]
Acerca de la EVALUACIÓN
Se evaluarán todos los niveles de
planificación y ejecución institucional, en forma periódica.
La evaluación de las planificaciones
docentes se realizará en las reuniones de equipo docente.
Una manera coherente de considerar la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos dentro de un marco
constructivista, es plantearla como evaluación continua. Ver lo que pasa todos
los días en el aula con mirada aguda es llevar adelante una evaluación continua[12] e
implícita.
“De hecho, como norma general, la
evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se diferencie de las propias
actividades de aprendizaje. El concepto de “evaluación implícita” –por
oposición a la evaluación explícita tradicional- hace referencia precisamente a
la conveniencia de usar con frecuencia sistemas de evaluación que se hallen
integrados en las actividades cotidianas del aula y que ,por tanto, no sean
percibidas por el alumno como actividades de evaluación.
(…) Conviene recordar que la
evaluación no debe reducirse a una medición del rendimiento de los alumnos, sino
que debería proporcionar información para reorientar el proceso de enseñanza.” [13]
“Lo que debe evaluarse con respecto a
los procedimientos, es un doble aprendizaje: que se posee conocimiento
suficiente referido al procedimiento (se sabe qué acciones o decisiones l o
componen, en qué orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etc.) y el uso y
aplicación de este conocimiento en las situaciones particulares.
Aprender bien los procedimientos
quiere decir que se pueden evocar y aplicar con facilidad, y cuando se llega a
grados de aprendizaje elevados, que este doble ejercicio se hace muy
rápidamente, de manera muy precisa y hasta de forma automática o con muy poco
esfuerzo conciente.” [14]
“Desde el punto de vista pedagógico,
error y corrección son conceptos indisociables: la imagen de un niño que se
equivoca está necesariamente unida a la de un adulto que lo corrige. Esta
visión generalizada no se opone a ninguna modalidad pedagógica particular. En
efecto, el educador tendrá que corregir tanto cuando se propone enseñar
conocimientos acabados y aspira a que los niños los reproduzcan tal cual él los
enseña, como cuando pretende ser un efectivo enlace entre la cultura de los
adultos y las sucesivas aproximaciones que los alumnos hacen hacia ella.
El problema aparece cuando se advierte
que, en realidad, existen distintos conceptos de error y corrección. Las
diferencias no surgen de las técnicas de corrección en sí mismas, es decir, más
o menos atractivas y/o motivadoras. La distinción se genera en los disímiles conceptos
acerca de aquello que se corrige –los errores- y, solidariamente, en la
modalidad de la intervención docente ante ellos. (…)
Podríamos afirmar que la práctica más
difundida en las aulas está teñida por una actitud compulsiva hacia la
corrección de los errores: todos los errores se corrigen y del mismo modo,
comparándolos con lo que haría un adulto en igual situación.
Esta modalidad de corrección tiene su
razón de ser: los errores serían inadecuaciones que los niños cometen al
reproducir el contenido que se ha enseñado. (…)
En la corrección tradicional se intenta evitar errores a través de varios
medios. En primer lugar, la graduación y atomización del conocimiento. En
efecto, enseñar de a poco, lentamente, de lo más difícil o conocido a lo más
complejo o desconocido, no pasar a nada nuevo antes de aprender lo anterior,
etcétera, son expresiones de supuestos más profundos.
Se supone que se aprende por partes,
que cuando un conocimiento es demasiado extenso o complejo para ser comprendido
por un niño debe ser fraccionado para ser introducido de a poco. Además, no en
cualquier orden, sino en aquel que respete la progresión de lo simple a lo
complejo, desde el punto de vista del adulto. De esta manera se evitará que los
niños se equivoquen, es decir, cometan errores.
En segundo lugar, el error es algo que
habría que evitar porque se fija. Por lo tanto, es necesario que, además de
garantizar su no aparición, se asegure que lo considerado correcto permanezca:
de aquí los ejercicios de fijación.
Pero ¿qué sucede si, a pesar de tomar
estos recaudos, aparecen errores?
Dentro de la misma perspectiva, se los
haría desaparecer, se los sancionaría, se los marcaría, como una forma de
expresar que eso no es deseable.
Esto es lógico en un contexto en el
que se supone que se aprende por repetición: si se repite lo correcto se
aprende lo correcto y si se repiten errores se aprenden errores, es decir, se
fijan.
Consecuentemente, el educador pondrá
gran parte de su esfuerzo en evitar primero –y corregir después- aquellos errores
que se filtren en el aprendizaje.
La corrección, vista desde esta
modalidad, no sólo es agotadora, sino también difícil. (…)
El control de los errores a través de
la corrección sólo existe en el deseo de los adultos porque los errores están, se corrijan o no, dentro o fuera
de la escuela. Sobre todo, están dentro de la cabeza del niño. En ella, el
conocimiento no entra por partes sino en totalidades, y tampoco accede
directamente sino a través del “filtro” de los esquemas ya adquiridos, dando
lugar a las peculiares organizaciones que éstos permiten. Las organizaciones
están posibilitadas por las estructuras cognitivas que el niño posee, pero no
se limitan a ser una expresión directa de ellas. Son maneras de entender
(teorías e hipótesis) y maneras de resolver (estrategias) que los niños
desarrollan ante los problemas concretos que se les plantean dentro y fuera del
aula.
(…) Desde un enfoque constructivista, los errores (…)
muestran momentos necesarios por los cuales los niños pasan y necesitan hacerlo
para poder acceder a otras organizaciones más evolucionadas.
(…) El error constructivo no se evita, sino que se acepta su
aparición y no se sanciona, sino que se trabaja para su superación.
¿Por qué se acepta su aparición?
Porque testimonia una actividad inteligente, propia de un momento en que el
niño no puede resolver la totalidad de un problema, pero sí puede organizar los
datos de manera coherente y porque solamente transitando por estas
organizaciones se accede a totalidades más adaptadas.
Por otra parte, estos “errores” pueden
cumplir un rol activo en el aprendizaje. En efecto, un niño que comete un
error, puede, por este hecho, tomar conciencia de ciertas contradicciones que
le permitirán (o tal vez lo obligarán) a revisar la hipótesis con la que está trabajando.
(…)
Los errores aparecen cuando se crea un
clima en el que el docente no es el único portador de lo correcto y todos los
niños pueden producir de acuerdo con sus posibilidades, y no son
sistemáticamente sancionados por dar respuestas diferentes de las del adulto.
El educador reemplaza la actividad de
sancionar por el esfuerzo de entender por qué sus niños hacen las cosas que
hacen y dicen las cosas que dicen, aunque no siempre lo logre, igual que los
niños no siempre logran entender al adulto. Además, el error aparece cuando las
situaciones pedagógicas presentan problemas por resolver para los que los niños
no tienen todas las soluciones. En esas circunstancias hay datos nuevos para
coordinar o tener en cuenta, hay algo por descubrir o necesidad de inventar
medios para resolverlo.
(…) Tales postulados teóricos son
posibles cuando se promueven modelos de corrección constantes, diversificados,
y a través de todoslos agentes posibles. Cuando el niño no es reemplazado por
el adulto en la actividad de corregir, él es quien debe ocuparse de resolver lo
más adecuadamente posible la situación planteada: de ahí que no sólo el adulto
corrija, que no exista un único medio para hacerlo ni una sola respuesta a
todos los problemas”.[15]
Las intervenciones docentes consistirán
en coordinar y confrontar las opiniones de los niños, propiciando la reflexión; el intercambio de
opiniones, opiniones y fundamentos entre los niños; la comparación con diversos
modelos; la intervención de todo el grupo de niños en la corrección; la
intercorrección; la auto corrección.
El
problema de la promoción
“Desde una perspectiva tradicional, la evaluación es concebida
como un premio para los niños que logran aquello fijado por el currículum, y
como una manera de sancionar a los que no tienen tal comportamiento.
Consecuentemente, estos alumnos presentarían algún tipo de incapacidad,
transitoria o no, para el aprendizaje de determinado contenido.
Una concepción alternativa aspiraría a entender qué logra el niño cuando no logra lo que está estipulado.
Mientras que en la primera posición
“logro de aprendizaje” significa conocer una parte del objeto de conocimiento
regido por las mismas leyes que entendemos los adultos (ejemplo: sabe las
vocales, la eme, la ese, etc.), en la segunda sería aproximarse a la
comprensión de las leyes de organización del objeto (ejemplo: sabe que la
escritura se relaciona con la pauta sonora del habla), aunque la producción no
sea igual a la del adulto.
(…) Desde una perspectiva constructivista, se pueden pensar otros
criterios complementarios en el momento de decidir las promociones:
·
El
avance interno, que consiste en
apreciar si cada niño, individualmente, ha avanzado en la apropiación de los
objetos de conocimiento planteados. Según este criterio, es fundamental el
punto de partida, ya que, en buena medida, hasta dónde se llega tiene bastante
que ver con desde dónde se parte. En este sentido, no sólo es importante tomar
en consideración el nivel de conceptualización que el niño ha alcanzado, sino
también el tipo de vínculo que haya entablado con el conocimiento.
Sin embargo, por el hecho d encarar el
aprendizaje como un proceso interactivo, la promoción no puede decidirse
exclusivamente por variables individuales. En este sentido, comienza a
intervenir un segundo criterio:
·
La
posibilidad de interactuar con pares.
Esto implica tomar la decisión de promover a aquellos alumnos que avanzan muy
lentamente, sólo si en el grupo existen otros niños en niveles próximos de
conceptualización, lo que garantizará la posibilidad de intercambiar
información con otros compañeros que piensen de manera parecida. La promoción
no beneficiará al niño si lo condena a un trabajo solitario, ya que el diálogo
es un factor crucial en el aprendizaje.” [16]
[1] La estructura de PEI adoptada en el presente documento fue tomada del
“Curso para supervisores y directores de instituciones educativas”. Tomo 3 “El
Proyecto Educativo Institucional”. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA REPÚBLICA ARGENTINA.
1998.
[2] Víctor Molina, psicólogo, Doctor en Filosofía de la Universidad de
Birmingham, actualmente profesor de
Centro de Estudios Pedagógicos de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile.
Conceptos extraídos de una entrevista realizada por la Revista Docencia
Nº 12. En Sección Reflexiones pedagógicas. Chile, diciembre 2000.
[3] Rodrigo María José y Amay José (compiladores). La
construcción del conocimiento escolar. Tesis sobre el constructivismo de Juan
Delval. Ediciones Piados Ibérica SA. Barcelona. 1997
[4] La solución de problemas. “Introducción”. Juan Ignacio Pozo Municio y
otros. SANTILLANA – AULA XXI, 1997.
[5] Ídem anterior. Cap. 1 “Aprender a resolver problemas y resolver
problemas para aprender”. María del Puy Perez Echeverría y Juan Ignacio Pozo
Municio.
[8] El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget.
Constante Kazuko Kamii. VISOR (Madrid). 1993
[9] CBC para la
EGB. Formación Ética y Ciudadana. MINISTERIO DE CULTURA Y
EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.
1995
[10] Contenidos Básicos Comunes para la Educación General
Básica. Matemática. MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. 1995.
[11] El niño reinventa la aritmética. Implicaciones de la teoría de Piaget.
Constante Kazuco Kamii. VISOR (Madrid). 1993.
[13] El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. Juan Ignacio
Pozo, en “Los contenidos de la
Reforma ”
[14] El aprendizaje y la enseñanza de los procedimientos. César Coll y
Enric Valls, en “Los contenidos de la Reforma ”
[15] Alfabetización de niños:
construcción e intercambio. A. M. Kaufman, M. Castedo, L. Teruggi y C.
Molinari. AIQUE 1994
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